Sabemos que muchas formas de escribir se desarrollan más allá del contexto escolar. Sin embargo, ¿qué podemos aprender de estas para nuestras prácticas pedagógicas? ¿Cómo podemos aprovechar esos conocimientos y habilidades que nuestros estudiantes ya dominan y que utilizan cotidianamente fuera de nuestras salas de clases?

El descubrimiento de Miriam Camitta

En la década de 1980, Miriam Camitta se encontraba investigando sobre las prácticas de un grupo de adolescentes de Filadelfia, Estados Unidos, y descubrió algo que llamó su atención. En sus clases escolares, muchos de estos jóvenes no destacaban por sus habilidades para escribir textos académicos. Sin embargo, al acompañarlos en sus actividades cotidianas más allá de la escuela, la investigadora se encontró con un amplio y diverso conjunto de textos creados por ellos. 

Más allá de los límites de la sala de clases, estos chicos y chicas utilizaban la escritura de manera fluida y dinámica, para comunicarse, para reflexionar sobre sus identidades, o simplemente para resolver problemas de su vida diaria. Este hallazgo reorientó el trabajo de Camitta y decidió nombrar este fenómeno con un concepto proveniente del folklore, su área de interés: escritura vernácula.

Los Nuevos Estudios de Literacidad y la escritura como una práctica social

El trabajo de Camitta entró a dialogar con facilidad con un cuerpo de trabajos que ya venía tomando fuerza durante esos años y que se articularon en torno a una corriente conocida como los Nuevos Estudios de Literacidad (NLS por sus siglas en inglés), cuyo foco estaba en aquellos rincones más alejados y no explorados cuando se trataba de estudiar la escritura (Street, 2004). Mediante esas aproximaciones, sus autores coincidieron en discutir la idea predominante de que la escritura (y la lectura) era un conjunto de habilidades universales y descontextualizadas y propusieron una mirada sociocultural de este fenómeno, basada en un concepto fundamental: práctica letrada.

Entender la escritura como una práctica letrada, implica, entonces, concebirla sobre todo como una actividad social mediada por textos y situada en contextos particulares donde adquiere diferentes significados para sus participantes. Así, esta nueva perspectiva se interesó en aquellas actividades de escritura que se desarrollaban al margen de los espacios institucionales u oficiales (como la escuela, la universidad, el trabajo o el estado, por ejemplo). Y estas prácticas letradas no tradicionales o no prestigiosas empezaron a ser descritas con un apellido que les venía bien: prácticas letradas vernáculas.

Prácticas vernáculas y prácticas escolares: un diálogo pendiente

Desde entonces hasta hoy se han producido múltiples investigaciones que valoran y documentan estas prácticas. ¿Qué podemos aprender de ellas? Partamos por afirmar que algunos investigadores han ido más allá y han demostrado cómo los y las estudiantes generan diálogos entre el mundo escolar y el mundo vernáculo. Por ejemplo, Grote (2006) observa cómo un grupo de jóvenes indígenas en un programa vocacional se apoderan de las tareas escolares al “infiltrar” elementos como símbolos, abreviaciones, frases de canciones y trazos de grafiti. Daniel (2018) describe un grupo de jóvenes refugiados que integran sus conocimientos sobre la navegación en internet y el uso de múltiples lenguas para sortear con éxito sus evaluaciones escolares. Y Tapia (2019) acompaña a un grupo de niños y niñas dentro de una escuela primaria y descubre cómo lo que empieza como un juego autónomo, escribir un cómic en miniatura para un huevo que debían cuidar como parte de una tarea de ciencias, termina transformando la actividad propuesta por su maestra.

Los ejemplos recién expuestos dan cuenta de cómo son los estudiantes quienes toman la iniciativa y sirven como provocación para pasar la pelota al lado de los docentes y directivos. ¿Qué hacemos con esas prácticas y estrategias? ¿Las ignoramos ya que no tienen un valor “académico” o “institucional”? ¿Las valoramos e incluimos como parte de nuestros procesos de enseñanza y aprendizaje?

Si bien suena lógico inclinarse por la segunda opción, la verdad es que no se trata de una decisión sencilla de llevar a cabo. Queremos que la escuela sea un espacio inclusivo que acoja la diversidad y esto lo podemos extender a las prácticas letradas. Sin embargo, la institución escolar también tiene la misión de enseñar a sus estudiantes un repertorio importante de géneros y prácticas que los preparen para sus trayectorias futuras en el mundo académico y laboral. Afortunadamente, hay investigadores que ya se han detenido a pensar sobre esta tensión (Janks, 2000; Zavala, 2019; Navarro, 2024). Esto no quiere decir que contemos con recetas listas para ser aplicadas (ojalá nunca sea así), pero sí con un buen conjunto de conceptos y pistas para empezar a ver cómo generamos un diálogo crítico y productivo entre lo que ya hacen los estudiantes con la escritura en sus vidas cotidianas y aquello que queremos que aprendan en la sala de clases. Aquí van algunas ideas para comenzar ese camino:

• Legitimar las prácticas vernáculas: en las investigaciones se documenta que muchos niños y jóvenes sienten que sus formas de escribir son poco valiosas y deben permanecer ocultas o lejanas a la escuela. Un primer paso, entonces, es valorar esas prácticas para que nuestros estudiantes ya se sientan participantes activos de una comunidad amplia de escritores.  
• Incorporar textos auténticos y diversos: la escuela tiende a privilegiar ciertos géneros discursivos por sobre otros. El ensayo, la noticia, la novela, el informe o la monografía predominan por sobre géneros como el tuit, el manga, el meme, la canción o la conversación de WhatsApp. Como plantea Janks (2000), ampliar el espectro de textos aumenta los recursos creativos que los estudiantes pueden utilizar.
• Movilizar e integrar estrategias: de manera cotidiana, y muchas veces sin saberlo, los estudiantes despliegan diferentes “técnicas” que apoyan sus procesos de escritura, como hacer listas, trazar esquemas, mezclar texto con dibujos, dictar a un celular para que transcriba, interactuar con inteligencias artificiales, entre otros. Ahí hay un potencial que la escuela puede aprovechar para transformar estas técnicas en estrategias, es decir, en procedimientos conscientes y flexibles, como una caja con herramientas (Navarro, 2024) que se puede transferir de un contexto a otro.
• Trabajar con la parodia: parodiar un texto implica algo más que un ejercicio humorístico de imitación. Se requiere una mirada crítica que identifique los aspectos formales y estilísticos del texto original para desarmarlo y generar una aproximación subversiva y lúdica (Navarro, 2024). Muchos estudiantes ya hacen parodias permanentemente; se trata de una energía creativa que puede encontrar fácilmente un espacio en nuestras salas de clases.

Ignacio Muñoz

Estudiante de Doctorado en Educación (PUC)

Maestro en Pedagogía (UNAM)

Profesor de Lenguaje y Comunicación (PUC).