En un mundo donde la escolarización temprana y la digitalización avanzan a pasos agigantados, se vuelve urgente defender el derecho al juego. Los adultos tenemos la responsabilidad de garantizar entornos seguros y estimulantes donde los niños y niñas puedan jugar libremente, pero ¿esto es algo que ocurre en los espacios educativos? ¿Cuál es la actitud de los adultos frente al juego? ¿Cómo se intenciona el juego para que sea una instancia de aprendizaje?
Importancia del juego guiado en educación inicial
El juego es el lenguaje natural de los niños y niñas a través del cual exploran el mundo, construyen aprendizajes y pueden estimular todos los aspectos de su desarrollo integral, destacando el papel crucial que desempeñan en el desarrollo de habilidades cognitivas, la promoción de la expresión emocional, la facilitación de la interacción social y la promoción a la adaptación creativa del entorno (Vigotsky, 1966; UNICEF, 2018). Esto no significa que los adultos deban retirarse por completo durante las instancias lúdicas, sino que debe observar, escuchar y estar disponibles para acompañar sin invadir, intervenir ni dirigir. Es decir, ser mediadores de su aprendizaje, el juego, ya que es en estos periodos en donde las interacciones cognitivas y afectivas se desarrollan: mientras mayor sean las interacciones sociales de los niños y niñas, más potente será su capacidad de pensar y razonar (Vigotsky, 1986) y, desde ahí, que el juego se vuelve un factor clave en el desarrollo de los seres humanos.
En Chile, desde las políticas públicas se ha declarado el juego como una de las prácticas educativas esenciales en los niveles de educación inicial (MINEDUC, 2018), ya que éste no sólo refleja el progreso en el desarrollo y el aprendizaje en niños y niñas, sino que también es una condición fundamental para ello (UNICEF, 2018). La inclusión del juego como principio pedagógico requiere una resignificación del currículum, donde se valore el tiempo lúdico como espacio legítimo de aprendizaje y se articulen estrategias que respeten la lógica, el ritmo y la intencionalidad en la exploración del entorno.
Desde un enfoque socioconstructivista, el juego se configura como un espacio de co-construcción intersubjetiva, en el cual los participantes internalizan mediaciones culturales, normas sociales y repertorios comunicativos. A través de él, los niños y niñas no solo reproducen modelos sociales, sino que también los transforman, ensayan roles y construyen identidad. Así, el juego no es meramente imitativo, sino que se vuelve un acto creativo y subjetivante.
Clasificación de los tipos de juego en el aula
Existen variadas clasificaciones de juego: según su cantidad de integrantes (solitario, en parejas, colectivos), el lugar físico donde se desarrolla (de patio, de rincones, de mesa), el tipo de materiales que se utilizan (de roles, de arte, de construcción), el foco pedagógico que tenga (matemático, de lenguaje, de ciencias), entre muchas otras. Para nosotros, una de las clasificaciones más relevantes es la que propone Weisberg et al. (2015), quienes organizan los tipos de juego a partir de quien lo inicia y por quién está dirigido. Esto implica roles y desempeños diferentes por parte de los adultos y de los niños/as, con objetivos e intencionalidades distintas en cada instancia (Grau et al., 2019).
En esta propuesta, se clasifican cuatro tipos de juego: el que es iniciado y guiado por el adulto recibe el nombre de instrucción directa; el que es iniciado por el adulto, pero guiado por el niño/a es el juego guiado; el que es iniciado por los niños/as pero guiado por el adulto es el juego co-optado y, finalmente, el que es iniciado y guiado por los niños/as es el juego libre.
Desde la literatura, el juego guiado es el que se propone con mayor frecuencia para promover los aprendizajes de niños/as (Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2008; Grau et al., 2018). En él se espera que el adulto asuma un rol mediador de aprendizajes, preparando el ambiente con antelación, seleccionando los materiales y realizando andamiaje a los procesos de aprendizaje, dejándose llevar por las ideas, reflexiones y cuestionamientos que surjan de manera natural por parte de los niños y niñas. Lo anterior se realiza al interactuar directamente con ellos, a través de la realización de preguntas, ampliación del vocabulario, presentación de desafíos y realización de retroalimentaciones para el aprendizaje (Fisher et al., 2021).
En el juego guiado, los adultos toman el rol de mediadores de los aprendizajes de los niños/as, a través de la generación de ambientes activos modificantes y la planificación de estrategias para el logro de su desarrollo integral (Feuerstein, 1997). Dichas actuaciones mediadoras deben incorporar una intencionalidad pedagógica clara, significados asociados a la realidad, intereses y necesidades de los niños y niñas, con aprendizajes que repercutan a su vida cotidiana (Bransford et al., 2007; MINEDUC, 2018). Estas mediaciones deben ser significativas e intencionadas, donde se promueva la reciprocidad y la trascendencia de la interacción (Feuerstein, 1990).
Garantizando el derecho al juego y el protagonismo activo del niño
Fomentar el juego es, en esencia, confiar en el poder del niño como protagonista activo de su desarrollo. Es comprender que, al jugar, los niños y niñas no solo se divierten: también se descubren, se fortalecen y crecen. El rol del adulto no debe centrarse en la directividad, sino en la generación de ambientes ricos en estímulos, emocionalmente seguros y culturalmente significativos. Desde esta óptica, el educador se posiciona como un mediador sensible que observa, interpreta y enriquece la experiencia lúdica sin cooptarla ni instrumentalizarla con fines exclusivamente instruccionales.
Por ello, es fundamental transmitir el valor que tiene el juego en educación inicial, velando por la generación de espacios e interacciones de calidad donde el juego sea el método de aprendizaje prioritario en el aula. Por sobre todo, no se debe considerar al juego como un momento libre de intencionalidad pedagógica por parte del adulto (Grau et al., 2019) si no que como una instancia en donde el niño y niña y el adulto cumplen roles distintos en cada juego que ocurre en el aula.
Reconocer el juego como dispositivo central en la primera infancia implica adoptar un paradigma centrado en el niño y niña como sujeto activo, competente y culturalmente situado. Esta concepción trasciende una visión utilitaria del juego e instaura una mirada integral, donde el juego es simultáneamente una práctica de conocimiento, una experiencia afectiva y un acto de subjetivación. En este sentido, garantizar el derecho al juego no solo es una cuestión ética y pedagógica, sino también una estrategia clave para promover el desarrollo cognitivo y humano en su máxima expresión.
Constanza Osorio
Magíster en Desarrollo Cognitivo
Referencias bibliográficas
Bransford, J., Darling-Hammond, L., & LePage, P. (2007). Introduction to preparing teachers for a changing world. En L. Darling-Hammond, J. D. Bransford, P. LePage, K. Hammerness, & H. Duffy (Eds.), Preparing teachers for a changing world. 1–40. San Francisco: Jossey-Bass.
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Feuerstein, R. (1990). The theory of structural cognitive modifiability. En B. Z. Presseisen, R. J. Stenberg, K. W. Fischer, C. C. Knight & R. Feuerstein (Eds.), Learning and thinking styles: Classroom interaction. 68-134. Washington, DC: National Education Association.
Feuerstein, R. (1997). ¿Es modificable la Inteligencia?. En R., Feuerstein, J., Mayor Sánchez, J., Martínez Beltrán, M., Krechewsky, D., Tzuriel, H.C., Haywood (Ed.), Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural. 11-23. Editorial Bruñó.
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Grau, V., Preiss, D., Strasser, K., Jadue, D., Müller, M. y Lorca, A., (2019). Juego guiado y educación parvularia: propuestas para una mejor calidad de la educación inicial. En: Centro de Políticas Públicas UC (ed.), Propuestas para Chile. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile. 251-281.
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Weisberg, D. S., Kittredge, A. K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., & Klahr, D. (2015). Making play work for education. Phi Delta Kappan, 96(8), 8-13. doi: 10.1177/0031721715583955
