Hay una escena que probablemente te resulta familiar: un niño o adolescente con el libro abierto sobre la mesa, pero con la mirada perdida o con el celular al lado, revisando la pantalla cada pocos minutos. «No puede concentrarse», dicen muchos adultos. «No le interesa leer», concluyen otros. Y en esa doble sentencia —la de la atención y la de la motivación— se esconde una de las preguntas más urgentes de la educación contemporánea.
¿Qué relación existe entre los procesos atencionales y el desarrollo lector? ¿Por qué algunos estudiantes pueden sumergirse en un texto durante horas y otros abandonan a la segunda página? La respuesta no es tan sencilla como «hay niños que leen y niños que no leen». Y entenderla cambia completamente la forma en que podemos acompañar ese proceso.
La lectura no es solo descifrar palabras
Antes de hablar de atención, vale la pena recordar que leer es una de las tareas cognitivas más complejas que realizamos. No se trata simplemente de reconocer letras y pronunciarlas: leer implica decodificar, construir significados, activar conocimientos previos, hacer inferencias, verificar hipótesis y, todo eso, al mismo tiempo (Cassany, 2006).
A ese conjunto de habilidades que permiten comprender de verdad lo que se lee —y no solo repetirlo superficialmente—, se le llama alfabetización funcional. Y los datos en Chile son preocupantes al respecto: según los resultados del SIMCE 2023, más del 28% de los estudiantes de 4° básico se encuentra en un nivel de desempeño insuficiente, y en II° medio esa cifra sube al 50%. Esto significa que uno de cada dos adolescentes chilenos no logra extraer el significado esencial de un texto ni establecer relaciones entre sus ideas.
Frente a ese diagnóstico, una pregunta inevitable emerge: ¿qué está pasando entre la cabeza del estudiante y el texto?
Aquí entra la atención
La atención no es solo «estar concentrado». Desde la neurociencia cognitiva, la atención corresponde a un conjunto de procesos que nos permiten seleccionar, sostener y dirigir los recursos mentales hacia una tarea específica. Para leer con comprensión, necesitamos los tres: seleccionar (elegir el texto sobre otros estímulos), sostener (mantenernos en él el tiempo necesario) y dirigir (saber qué partes del texto merecen más procesamiento).
El problema es que vivimos en un entorno diseñado para interrumpir esos tres procesos. Las plataformas digitales, las notificaciones, los videos de corta duración: todo está construido para capturar la atención de forma rápida, fragmentada e intensa. Los niños y jóvenes de hoy acceden a ellas desde edades cada vez más tempranas, y eso modifica genuinamente el patrón con que su sistema atencional aprende a funcionar.
No se trata de demonizar la tecnología. Pero sí de entender que leer un libro —especialmente un texto largo o complejo— requiere exactamente el tipo de atención que los entornos digitales no entrenan: sostenida, profunda y voluntaria.
El vínculo entre atención y motivación lectora
Aquí está el nudo del problema, y también la esperanza. Porque la atención y la motivación no son procesos independientes: se influyen mutuamente de manera constante.
Cuando un estudiante está motivado por lo que lee —cuando el texto lo interpela, le genera curiosidad o le habla de algo que le importa—, su sistema atencional se activa de forma diferente. La motivación actúa como un potenciador de la atención: hace más fácil sostenerla, porque la tarea en sí misma genera una recompensa interna.
Esto es lo que la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1994) describe como motivación intrínseca: esa regulación interna que nace de la satisfacción genuina por una actividad, no del miedo al castigo ni de la búsqueda de una calificación. Y la investigación es clara al respecto: los estudiantes que leen con motivación intrínseca comprenden mejor, recuerdan más y, lo que es especialmente relevante, mantienen la atención durante más tiempo.
Por el contrario, cuando la lectura se vive como una obligación —porque el libro lo eligió el colegio, porque hay una prueba encima, porque «así se aprende»—, la atención se vuelve volátil. El estudiante lee, pero no está realmente ahí.
¿Qué pueden hacer los adultos que acompañan este proceso?
Tanto para padres como para docentes, este panorama no debería ser paralizante sino orientador. Algunas ideas que emergen desde la investigación:
- Elegir qué se lee importa más de lo que creemos: Casi el 70% de los estudiantes declara que no le gustan los libros que el colegio les asigna. Y esa percepción no es capricho: hay evidencia de que cuando los textos responden a los intereses del lector, la atención sostenida aumenta significativamente. Dar espacio para que los niños y jóvenes elijan parte de lo que leen no es una concesión: es una estrategia cognitivamente fundamentada.
- La atención también se enseña: El monitoreo de la propia comprensión —saber cuándo uno entendió y cuándo no, saber cuándo la mente se fue del texto— es una habilidad metacognitiva que no se desarrolla sola. Un adulto que le pregunta a un niño «¿qué estabas pensando mientras leías eso?» no está siendo curioso por curiosidad: está entrenando la autoconciencia lectora, que es uno de los predictores más potentes de comprensión (Calero, 2017).
- El mediador hace la diferencia: En la investigación sobre motivación lectora, la figura del mediador —ese adulto o par que acompaña, recomienda, comparte lecturas y habla de lo que leyó— aparece una y otra vez como uno de los factores ambientales más influyentes en el desarrollo de lectores. No se necesita ser profesor para serlo: un papá que lee en voz alta, una tía que regala libros con historias detrás, una profesora que confiesa cuál es su escena favorita de un cuento, también median.
Una mirada más justa al lector que no lee
La escena del niño con el libro abierto y la mente en otro lado merece ser leída con más matices. Quizás ese estudiante nunca ha tenido la experiencia de que un texto lo enganche de verdad. Quizás nadie le ha enseñado a dialogar internamente con lo que lee. Quizás su atención ha sido entrenada para la velocidad y la novedad, y el texto le pide algo que todavía no sabe hacer.
Ninguna de esas situaciones es un destino. Son condiciones que se pueden modificar. Ese es, en el fondo, el principio de la modificabilidad cognitiva: no existe un «techo» lector inamovible. Lo que existe son oportunidades de mediación que aún no han ocurrido.
Y esa posibilidad, la de intervenir a tiempo con las herramientas adecuadas, es exactamente lo que hace que valga la pena seguir haciéndose preguntas.
Makarena Fuentes
Magíster en Desarrollo Cognitivo
Referencias
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Anagrama.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. https://doi.org/https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
