En cada aula nos encontramos con una gran diversidad, cada niño y niña es un mundo en sí mismo, con historias de vida, concepciones, emociones, comprensiones, pasiones, miedos y familias que los acompañan. Es así como, cada uno de ellos se desenvuelve de manera diferente cuando llega el momento de implicarse en su momento de aprendizaje. Algunos de ellos comenzarán inmediatamente, mientras que otros jugarán con elementos que se encuentran ahí o buscarán la mirada del adulto antes de continuar. 

En ocasiones, incluso se concluye que ese niño tiene dificultades para atender o que simplemente «no quiere trabajar». Sin embargo, pocas veces nos detenemos a preguntarnos algo distinto: ¿es posible que, antes de necesitar más atención, ese niño necesite sentirse más seguro?

La relación entre el apego y la capacidad atencional ha despertado un interés creciente durante los últimos años. Aunque tradicionalmente la atención se ha explicado desde procesos neurocognitivos como las funciones ejecutivas, hoy sabemos que la manera en que los niños y niñas regulan sus emociones y exploran el mundo también está profundamente influida por la calidad de los vínculos que construyen con los adultos que los cuidan. Comprender esta relación no significa afirmar que el apego explique por sí solo las dificultades atencionales, sino reconocer que el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional avanzan mucho más entrelazados de lo que durante años imaginamos.

Mucho antes de aprender, los niños y niñas necesitan sentirse seguros 

Desde la teoría del apego propuesta por Bowlby (1989), sabemos que los niños y niñas nacen biológicamente preparados para buscar proximidad con una figura que les entregue protección cuando perciben peligro, incertidumbre o malestar. A través de miles de experiencias cotidianas —la respuesta al llanto, una mirada, una voz calma, unos brazos que contienen— los bebés comienzan a construir lo que Bowlby denominó “Modelos de Trabajo Interno”, es decir, representaciones acerca de sí mismos, de los demás y del mundo. 

Cuando estas experiencias son suficientemente consistentes, el niño o niña desarrolla una sensación de seguridad que le permite explorar con mayor confianza (O´Connor & McCartney, 2007), lo cual es la base para el aprendizaje. Curiosamente, el objetivo del apego nunca fue mantenerlos permanentemente cerca del adulto. Al contrario, un apego seguro favorece justamente lo contrario: que pueda alejarse, explorar, equivocarse y volver cuando necesite apoyo.

Explorar también es una forma de atender 

Existe una idea que suele pasar desapercibida: gran parte de la atención infantil ocurre mientras los niños y niñas exploran. Observar un insecto durante varios minutos, construir una torre una y otra vez o intentar resolver un rompecabezas requiere exactamente aquello que entendemos por atención: seleccionar información relevante, mantener el foco e inhibir distracciones.

Sin embargo, el cerebro difícilmente puede dedicar recursos a explorar cuando todavía está intentando responder una pregunta mucho más básica: “¿Estoy seguro aquí?”, ya que está gastando más recursos en monitorear la disponibilidad de las figuras de apego, reduciendo la capacidad de procesar información de su entorno (Bosmans, 2009)

Desde esta perspectiva, el apego y la atención no compiten entre sí; se complementan. Cuando el sistema de apego se encuentra activado —porque el niño experimenta miedo, estrés, incertidumbre o una necesidad intensa de proximidad— buena parte de sus recursos psicológicos se orientan a recuperar esa sensación de seguridad. Solo cuando esa necesidad disminuye, la exploración vuelve a ocupar el primer plano.

La regulación emocional como puente 

Durante mucho tiempo se pensó que la atención dependía casi exclusivamente del funcionamiento cerebral relacionado con las funciones ejecutivas. Hoy la evidencia muestra una realidad más compleja.

Las relaciones de apego influyen significativamente en el desarrollo de la regulación emocional, y esta regulación constituye uno de los pilares sobre los cuales se sostienen procesos como el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la atención sostenida (Muñoz, 2017). Se ha encontrado que los niños y niñas con vínculos más seguros tienden a mostrar mayor perseverancia frente a las tareas, mejor control de impulsos y una mayor capacidad para orientar voluntariamente su atención. A su vez, hay una asociación significativa entre un apego seguro y el control cognitivo de sus impulsos, la orientación de tareas y el retraso de la gratificación a los seis años (Kissgen & Franke, 2016).

En cambio, un apego inseguro podría dificultar el desarrollo de estrategias de regulación emocional y con ello, la capacidad de sostener y dirigir la atención. No porque el niño «no quiera» concentrarse, sino porque una parte importante de sus recursos continúa destinada a gestionar aquello que percibe como amenazante. Lo anterior podría ocurrir, dado que no ha tenido la oportunidad de que figuras de apego le brinden las herramientas necesarias para ello.

Durante los últimos años, numerosas investigaciones han explorado la relación entre apego y problemas atencionales, especialmente en población con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Se ha observado que en niños y niñas con TDAH es más frecuente encontrar un patrón de apego inseguro. Sin embargo, incluso en aquellos que presentan este diagnóstico, un apego seguro actúa como factor protector: quienes lo tienen muestran mejores resultados en tareas de competencias simbólicas, resolución positiva y expresión de afectos (Garcia & Ibañez, 2007). 

La atención también se corrige desde el vínculo 

Quizás una de las ideas más interesantes que emerge desde la teoría del apego es que la regulación aparece primero entre dos personas antes de convertirse en una habilidad individual.

Antes de aprender a tranquilizarse solo, un niño necesita haber sido tranquilizado muchas veces. Antes de sostener voluntariamente su atención, necesita adultos capaces de ayudarlo a volver, una y otra vez, a la actividad cuando su mente se distrae. Esta experiencia, conocida como corregulación, constituye uno de los mecanismos mediante los cuales las capacidades de autorregulación comienzan a desarrollarse (García et al, 2008), y da cuenta que los procesos de control cognitivo no se desarrollan de manera aislada, sino que están ligados intrínsecamente a la regulación emocional y biológica proporcionada por el cuidador. 

Desde esta mirada, acompañar la atención va mucho más allá de solicitarla. Implica ofrecer una presencia disponible, anticipar las rutinas, validar las emociones, disminuir el estrés innecesario y mediar el aprendizaje de forma que el niño pueda dedicar progresivamente más recursos a explorar y comprender el mundo.

Del “Pon Atención” al “Estoy Aquí Contigo”

Quizás la próxima vez que un niño o niña parezca incapaz de concentrarse, la pregunta no sea únicamente cuánto tiempo logra mantener la mirada sobre una tarea, sino qué está ocurriendo antes de que esa atención aparezca.

En ocasiones, la dificultad no comienza en el lápiz, el cuaderno o en la experiencia de aprendizaje. Comienza mucho antes, en cómo el niño o niña está viviendo ese momento, en cuán seguro se siente para equivocarse, explorar o pedir ayuda.

Comprender la relación entre apego y atención no significa reducir todos los problemas atencionales a los vínculos tempranos. Significa reconocer que la atención no es solamente un proceso cognitivo, sino también profundamente humano. Porque, antes de dirigir nuestra atención hacia el mundo, todos aprendemos primero a dirigir nuestra mirada hacia quien nos hace sentir seguros.

Daniela Cuadra

Educadora de Párvulos

Magíster en Estudios Cognitivos