¿Por qué tantos adolescentes dicen odiar leer? 

Esta escena es conocida por quienes trabajamos en contextos escolares: estudiantes que declaran sin pudor que “los libros son fomes”, que “leer es perder el tiempo” o que simplemente “no entienden nada”. Aunque estas frases pueden parecer superficiales, encierran procesos mucho más complejos que tienen que ver con cómo se ha construido (o dañado) la relación emocional con los textos. Comprender el desinterés lector no como una falta individual, sino como el resultado de experiencias escolares, afectivas y sociales que muchas veces desvinculan la lectura de todo placer y sentido.

El gusto por la lectura no desaparece de un día para otro; muchas veces se va debilitando con experiencias repetidas de imposición, incomprensión o indiferencia pedagógica. Las tareas lectoras que se evalúan por cumplimiento y no por comprensión, las lecturas obligatorias desconectadas de los intereses juveniles, y la ausencia de mediadores sensibles al contexto son factores que surgen una y otra vez en testimonios (Ipsos, 2022). Cuando la lectura se reduce a una “tarea para la prueba” o a un sinónimo de castigo, se instala una asociación emocional negativa que es muy difícil de revertir. Y es que, como lo plantea Barthes (2004), el placer del texto no puede reducirse a su función gramatical o académica. Leer puede ser una experiencia profundamente corporal, estética y subjetiva, pero eso solo ocurre si existen las condiciones para que tal placer emerja.

Motivación lectora

La motivación lectora comprende un constructo complejo, influenciado no solo por el acceso a libros o habilidades cognitivas, sino por factores personales, familiares y afectivos. Desde la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 2000), aprendemos que la motivación sostenida en el tiempo surge cuando las personas sienten que tienen autonomía, que son competentes y que pertenecen a un entorno significativo. Si trasladamos esto al ámbito lector, la pregunta cambia radicalmente. Ya no se trata de “cómo hacer que los jóvenes lean más”, sino de cómo crear contextos en los que leer vuelva a tener sentido para ellos. La lectura no puede sobrevivir donde hay ansiedad, culpa o miedo al error. Necesita entornos donde haya tiempo, escucha y apertura (Cassany, 2006).

Muchos adolescentes no es que no quieran leer, es que no quieren leer “eso” o “así”. Y tienen razones legítimas: textos que no los interpelan, evaluaciones sancionatorias, falta de modelos lectores con quienes dialogar. Recuperar la dimensión emocional es reconocer que leer no es solo entender, sino sentir, resonar, verse reflejado o desafiado por un texto.

Lejos de ser una cuestión técnica, la mediación es una práctica profundamente relacional (Munita, 2021). Un docente, bibliotecario o incluso un par que recomienda un libro, comparte su lectura o pregunta sin juzgar puede marcar la diferencia. Cuando un estudiante siente que sus gustos son validados, que sus preguntas no son ridiculizadas, que puede elegir y comentar con libertad, se activa un circuito de autonomía y sentido que impacta directamente en la motivación. No se trata de hacer de todo libro un festival, sino de crear condiciones de confianza donde se pueda explorar sin temor.

La mediación también implica desafiar ciertas prácticas escolares. Por ejemplo, transformar la lectura domiciliaria en una experiencia de socialización (clubes de lectura, pódcast de recomendaciones, diarios de lectura creativos), más que en una rendición de cuentas que mide la cantidad de páginas leídas.

¿Cómo hacemos esto? 

Aquí algunas claves concretas para quienes deseen reencantar el acto de leer en contextos escolares:

1. Despatologizar el desinterés lector: no todos los estudiantes «odian leer» por pereza o ignorancia. A menudo hay una historia de frustraciones, incomprensiones o imposiciones que debemos conocer antes de intervenir.
2. Ofrecer elecciones reales: permitir que los y las estudiantes elijan qué, cómo y cuándo leer dentro de ciertos marcos es una estrategia efectiva para fomentar la autonomía y la responsabilidad lectora.
3. Valorar la lectura no literaria: muchos jóvenes disfrutan de leer letras de canciones, cómics, foros, fanfics o redes sociales. En vez de descalificar estos formatos, podemos dialogar con ellos como puerta de entrada a otros textos.
4. Incluir la dimensión emocional en la enseñanza: antes de preguntar qué entendió un estudiante de un texto, preguntemos qué sintió, con qué se conectó, qué le provocó. Esto no elimina el análisis, pero lo enriquece.
5. Visibilizar modelos lectores cercanos: compartir lo que leemos como docentes, traer libros personales, hablar desde el placer o el conflicto que nos generó un texto. La lectura se contagia más por imitación que por instrucción.
6. Descentrar la evaluación tradicional: abrir espacios para formas de evaluación más formativas, como bitácoras, conversaciones, mapas visuales, proyectos colaborativos o reseñas creativas.

En tiempos de estandarización y ansiedad escolar, recuperar el placer por leer es un acto de resistencia pedagógica. Pero no una resistencia nostálgica, sino una que se basa en la evidencia, en la teoría y en la escucha atenta de quienes transitan las aulas. Leer no es solo una habilidad; es una forma de estar en el mundo. Y como toda forma de estar, requiere condiciones de posibilidad. Como docentes, mediadores o familias, podemos contribuir a que esas condiciones se cultiven, se resguarden y se celebren.

La lectura volverá a ser significativa cuando deje de ser una carga y vuelva a ser una elección. No porque se imponga, sino porque se sienta como una posibilidad de encuentro con uno mismo, con los otros y con el mundo.

Makarena Fuentes

Magíster en Desarrollo Cognitivo

Referencias bibliográficas

Barthes, R. (2004). El placer del texto. Siglo XXI.

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Anagrama.

Ipsos. (2022). Leer en Chile 2022: Estudio de hábitos y percepciones lectoras. Fundación La Fuente.

Munita, F. (2022). Yo, mediador(a): Mediación y formación de lectores. Ediciones Octaedro.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. https://doi.org/https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020