Cuando adaptar se convierte en simplificar

En la actualidad, existe consenso sobre la relevancia de la diversificación en el aula. Sin embargo, llevar esta idea a la práctica sigue siendo un desafío para muchos docentes. En muchas oportunidades, en el intento de favorecer la participación de todos los estudiantes, las adaptaciones terminan reduciendo la exigencia cognitiva o modificando el contenido disciplinar que se busca enseñar.

En este contexto, el Mapa Cognitivo de Feuerstein constituye una herramienta práctica para orientar las decisiones de diversificación. Su principal aporte consiste en ofrecer un marco para analizar las experiencias de aprendizaje y distinguir qué aspectos de una tarea pueden ajustarse para responder a la diversidad del aula y cuáles deben mantenerse para resguardar el propósito de aprendizaje. En otras palabras, permite diversificar sin simplificar el pensamiento: se diferencia entre aquello que puede adaptarse para favorecer el aprendizaje y aquello que debe preservarse para mantener el desafío cognitivo de la tarea.

Marcos conocidos, desafíos cotidianos

El mapa cognitivo dialoga estrechamente con enfoques como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (CAST, 2024) y la Instrucción Diversificada propuesta por Carol Tomlinson (2017),   ambos sustentados en la premisa de que la heterogeneidad es la norma y no la excepción. Mientras que el DUA invita a minimizar las barreras de aprendizaje desde la planificación inicial, ofreciendo múltiples formas de implicación, representación, acción y expresión, Tomlinson presenta un modelo enfocado a la toma de decisiones pedagógicas que responden a la diversidad en el aula durante la experiencia de aprendizaje.

Estos modelos son referentes importantes para la planificación docente; sin embargo, su complejidad y la multiplicidad de variables que consideran representan un desafío en la práctica diaria y puede dificultar su traducción a decisiones concretas en el aula. En este escenario, el mapa cognitivo aporta un criterio de análisis que ayuda a identificar qué dimensiones de una tarea pueden flexibilizarse sin comprometer el contenido disciplinar ni la demanda cognitiva que sustenta el aprendizaje.

Dificultades prácticas de la diversificación

Muchas veces, ante el deseo legítimo de apoyar a un estudiante que enfrenta alguna dificultad, corremos el riesgo de realizar «adecuaciones» que simplifican el contenido o eliminan la exigencia cognitiva. Pero diversificar no es bajar el nivel, es construir el apoyo preciso para que el estudiante pueda alcanzar nuevos niveles de desarrollo.

Para ejemplificar esto, pensemos en una situación cotidiana a partir de un Objetivo de Aprendizaje de Ciencias Naturales: investigar experimentalmente y explicar algunas características de la luz; por ejemplo: viaja en línea recta, se refleja, puede ser separada en colores.

Al planificar la clase con el propósito de diversificar la enseñanza, se discuten las siguientes ideas:

– El docente le pide al estudiante que «pinte un dibujo del Sol y copie la frase ‘la luz viaja en línea recta'».

– Bajo la idea de adecuar la clase a los gustos del estudiante, se le permite dedicar toda la sesión a «construir y decorar una linterna de cartón con luces LED.

Al analizar estas dos propuestas, se evidencia cómo una mala interpretación de la diversificación termina confundiendo el propósito pedagógico. En el primer caso, se incurre en una reducción de la exigencia cognitiva: se reemplaza el investigar y explicar (habilidades de orden superior propias del pensamiento científico) por una tarea pasiva de pintado y copia memorística. En el segundo caso, se produce una distorsión del contenido disciplinar: aunque la construcción de una linterna puede resultar atractiva y manipulativa, la actividad desplaza el objeto de estudio de las Ciencias Naturales (las propiedades físicas de la luz) hacia un trabajo manual propio de las Artes o la Tecnología.

Frente a este desafío, el mapa cognitivo emerge como una oportunidad para el diseño de experiencias de aprendizaje y su implementación en el aula. Su valor radica en que permite organizar la enseñanza sin dejar de lado el contenido disciplinar y la demanda cognitiva de la experiencia de aprendizaje, al mismo tiempo que entrega parámetros claros para diversificar las formas de participación. De este modo, el mapa permite ajustar factores como el nivel de abstracción, el grado de complejidad y la eficiencia de las tareas, garantizando que cada estudiante pueda acceder y progresar en el aprendizaje desde sus propias posibilidades, pero sin disminuir la demanda cognitiva de la tarea.

¿Qué es el Mapa Cognitivo y cuáles son sus parámetros?

El mapa cognitivo es una herramienta de análisis del acto mental desarrollada por Reuven Feuerstein, que permite analizar la relación entre las características de una tarea el desempeño de la persona que la realiza (Feuerstein et al., 2006) y se compone de 7 parámetros:

• Contenido: se refiere a la materia, temática o dominio específico sobre el cual se construye la tarea.  
• Modalidad: representa el lenguaje o formato mediante el cual se presenta y procesa la información (ya sea verbal, espacial, pictórica, numérica o simbólica).  
• Fases del acto mental: divide el funcionamiento cognitivo en tres momentos críticos:
  • Fase de entrada: la recolección y selección de los datos necesarios para abordar el problema.  
  • Fase de elaboración: el procesamiento, organización y manipulación mental de la información.  
  • Fase de salida: la comunicación o expresión clara de la respuesta.
• Operaciones mentales: conjunto de acciones internas, coordinadas y organizadas que nos permiten procesar información (interna o externa). Van desde procesos básicos como identificar un objeto, hasta funciones avanzadas como el razonamiento hipotético, inferencial o silogístico.

• Nivel de complejidad: la cantidad y familiaridad de los estímulos que el estudiante debe manejar para resolver la tarea propuesta. 
• Nivel de abstracción: la distancia existente entre la operación cognitiva y el objeto o realidad concreta (escalando desde tareas perceptivas concretas hasta razonamientos conceptuales de mayor complejidad).  
• Nivel de eficiencia: la precisión, rapidez y cantidad de esfuerzo percibido por el estudiante al ejecutar la tarea, aspecto condicionado por factores afectivo-motivacionales como el interés, la perseverancia o la tolerancia a la frustración.

Cómo el Mapa Cognitivo hace operativo el DUA

El mapa cognitivo conecta de forma muy directa con los principios y directrices del DUA (CAST, 2024). Por ejemplo, cuando el DUA plantea ofrecer distintas opciones para la Representación (facilitando la percepción y la comprensión), el mapa cognitivo nos muestra cómo lograrlo en la práctica: ajustando la modalidad (combinando lo visual, lo verbal o lo concreto), regulando la complejidad del material al diseñar experiencias de actividades que permitan ajustar la cantidad de estímulos/información para dar respuesta a las necesidades del estudiantado, y acompañando el paso desde experiencias concretas hacia ideas más abstractas. De esta manera, aseguramos que el contenido sea comprensible para todos sin quitarle profundidad a lo que se enseña.

Las orientaciones sobre Acción y Expresión se relacionan con  la fase de salida  del acto mental y el nivel de eficiencia. Muchas veces un estudiante comprende la idea, pero se bloquea al momento de escribir, organizar su respuesta o gestionar el tiempo. Al diversificar las formas de responder, flexibilizar los tiempos de ejecución o reducir la sobrecarga de escritura, eliminamos los obstáculos del formato para que lo que realmente se evalúe sea la capacidad de razonamiento del estudiante y no sus dificultades en la ejecución.

Mapa cognitivo: de la teoría a la aplicación

A partir de este marco, podemos analizar las experiencias de aprendizaje en dos dimensiones complementarias: por un lado, resguardar el contenido disciplinar y la demanda cognitiva (evitando transformar una tarea de explicación o inferencia a una mera copia); y por otro lado, considerar la diversidad de desempeños del estudiante desde los parámetros como la modalidad, nivel de complejidad, de abstracción y nivel de eficiencia, de acuerdo a las necesidades de apoyo de las/os estudiantes. 

En la práctica, esta articulación se traduce en decisiones pedagógicas precisas frente a una misma tarea. Si retomamos el objetivo de investigar y explicar las propiedades de la luz, el docente no necesita cambiar la habilidad central de investigar y explicar cuando algún/os estudiante/s encuentra barreras, sino graduar los parámetros que la sostienen. Por ejemplo, se puede ajustar el nivel de abstracción haciendo transitar la experiencia desde un plano perceptivo y concreto (mediante la observación directa de cómo un haz de luz atraviesa un prisma o un vaso de agua) hacia una representación pictórica o simbólica que facilite la construcción del concepto. De igual forma, es posible graduar el nivel de complejidad aislando una sola propiedad de la luz y utilizando elementos del entorno familiar antes de integrar múltiples variables abstractas en simultáneo. Por otra parte, al ajustar la modalidad (ofreciendo diagramas visuales o modelos tridimensionales) o la eficiencia (otorgando tiempos flexibles de respuesta o reduciendo la sobrecarga de escritura manual para evitar la fatiga), el docente asegura que las dificultades en la ejecución no se conviertan una barrera para promover experiencias de desarrollo del razonamiento del estudiante. Así, el mapa cognitivo nos demuestra que diversificar no es simplificar el pensamiento, sino ampliar las vías y las condiciones para que ese pensamiento pueda desplegarse.

El mapa cognitivo no basta: la mediación es el corazón

Sin embargo, es fundamental señalar que el mapa cognitivo constituye solo una parte del modelo de Feuerstein. Para que esta herramienta despliegue todo su potencial transformador, no basta con solo ajustar los parámetros de la tarea; es imprescindible considerar el corazón de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural y Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM): las interacciones. La verdadera diversificación no ocurre únicamente en la hoja de planificación, sino en la calidad de las interacciones que el docente intenciona en el aula a la luz de los criterios de mediación (como la intencionalidad y reciprocidad, la mediación del significado y la trascendencia). Son estas interacciones mediadas las que permiten acompañar el desarrollo del estudiante, asegurando que los ajustes realizados desde el mapa cognitivo se traduzcan en condiciones reales para que el razonamiento del estudiante pueda emerger y consolidarse.

En este sentido, el verdadero aporte del mapa cognitivo no consiste en ofrecer nuevas estrategias de diversificación, sino en proporcionar un criterio para decidir qué aspectos de una experiencia de aprendizaje pueden ajustarse y cuáles deben permanecer estables para preservar el propósito formativo. Diversificar no implica disminuir la exigencia, sino crear las condiciones para que todos los estudiantes puedan acceder a desafíos intelectuales significativos desde sus propias posibilidades. De este modo, el mapa cognitivo se convierte en una herramienta que permite articular la flexibilidad pedagógica sin renunciar a un aprendizaje profundo.

Rodrigo Leyton

Magister en Desarrollo Cognitivo

Referencias

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines (versión 3.0). http://udlguidelines.cast.org

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L., & Rand, Y. (2006). The Feuerstein Instrumental Enrichment Programme, creating and enhancing cognitive modifiability. ICELP Publications.

Tomlinson, C. A. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms (3.ª ed.). ASCD.